L'école est un domaine aux implications tentaculaires, jusqu'à la littérature.
En citoyen, je viens d'écrire un texte qui pourrait être qualifié de tribune si j'y avais un intérêt personnel. Je ne suis pas enseignant. Mon seul intérêt est celui de citoyen, nous le partageons tous, il est énorme. Manifeste est peut-être la juste qualification.
Je me permets de soumettre ici ce texte afin que, pour ceux qui le souhaitent :
- Il soit débattu sur la forme ;
- Il soit débattu sur le fond.
Il est disponible comme article d'un blog par ce lien.
Voici le texte sous sa forme au 18 décembre 2018 à 9 heures.

Pour faire passer une mesure, une technique rhétorique qui fonctionne bien est l'appel à la légitimité incontestable.  En matière de politique, ce droit inaliénable est l'acte réformateur. Qui s'y oppose est immédiatement placé au ban des anti-progressistes, du côté des ennemis de la construction, de ceux qui refusent d'avancer (sans se poser la question : pour aller où ?) .

La teneur de la réforme importe peu !

C'est ainsi que la réforme du lycée général programmée pour la rentrée de septembre 2019 est promue par le ministre de l'éducation nationale et ses acolytes (les lycées technologique et professionnel feront aussi l'objet d'une réforme, non évoquée dans la première partie de cet article). Annoncée comme apportant plus de liberté et de justice aux lycéens et futurs lycéens, elle emporte l'adhésion de la grande majorité des concitoyens.

Peu en connaissent son contenu !

La liberté évoquée est le choix offert aux élèves d'opter pour, obligatoirement, trois matières de spécialité parmi douze en classe de première, deux en classe de terminale. Ces douze matières sont : histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques ; humanités, littérature et philosophie ; langues, littératures et cultures étrangères ; mathématiques ; physique-chimie ; sciences de la vie et de la terre ; sciences économiques et sociales ; arts ; littérature, langues et culture de l'Antiquité ; numérique et sciences informatiques ; sciences de l'ingénieur ; biologie-écologie (les matières sont séparées par des points virgules). L'horaire hebdomadaire est, pour chacune, de 4 heures en première, 6 heures en terminale.

Parallèlement à ces enseignements de spécialité, les lycéens suivront un enseignement commun composé de six matières, listées ici avec leurs horaires en première puis en terminale :

- Français en première, philosophie en terminale (4h; 4h))

- Histoire-géographie et enseignement moral et civique (3h30; 3h)

- Langue vivante 1 (2h30; 2h)

- Langue vivante 2 (2h; 2h)

- Éducation physique et sportive (2h; 2h)

- Enseignement scientifique (2h; 2h)

Des enseignements optionnels, facultatifs, sont théoriquement prévus (plus de mathématiques, LV3, langues anciennes, plus de sport, arts, équitation, agronomie), mais on peut parier sans risque que peu seront réellement offerts.

Remarquons immédiatement l'officielle disparition des filières nommées S, ES, L.

Quatre problèmes se dégagent en premier lieu.

Les deux premiers sont théoriques :

- La capacité des jeunes élèves à effectuer des choix qui s'avèreront déterminants deux années plus tard. Comme illustration, proposer aux lycéens la possibilité de suivre un enseignement de physique (et même d'économie) sans suivre un enseignement de mathématiques est pour le moins osé. N'oublions pas que l'élève de terminale ne devra choisir que deux enseignements de spécialité. Le fondement même de la réforme fait croire qu'on peut étudier la physique ou l'économie sans connaissance mathématique. C'est juste un mensonge que, soyons-en certains, les plus avertis et les plus habiles sauront débusquer.

- L'affaiblissement, de fait, des mathématiques. On entend bien qu'il s'agit d'une volonté qui s'est déjà traduite par le faible niveau des connaissances mathématiques exigées au concours de professeur des écoles. Je ne m'étendrai pas aujourd'hui sur cet important sujet.

Les deux autres sont pratiques :

- Il n'existe toujours pas de matière informatique, avec un programme et surtout un concours de recrutement des professeurs d'informatique. Ce point est le parent pauvre de l'éducation nationale, qui persiste à faire l'économie de cette discipline qu'elle associe informellement à la bureautique. Il est bon de savoir que, dans les faits, ce qu'on pourrait actuellement nommer informatique et qui apparaît essentiellement dans les programmes de mathématiques est tout simplement évincé par la plupart des enseignants.

- Les lycées ne proposeront pas les douze spécialités, et un bon nombre même pas les sept premières. Le Ministre et ses porte-parole annoncent déjà un plan de mobilité, la suggestion de l'éloignement des adolescents vers des internats, voire suivant des cours dans des établissements (s'ils ont la chance d'habiter en grande ville, et encore). Ils n'évoquent pas les effets pervers tels le temps passé dans les transports (et les risques, et les coûts divers, y compris s'ils sont assumés par la collectivité, comme, et oui, la pollution) ou les déséquilibres affectifs.

Il est déjà officialisé que la liberté de choix ne sera pas effective parmi les matières offertes à chaque lycéen, même s'il s'éloigne, puisqu'on demandera en fin de seconde à chacun d'entre eux de lister cinq spécialités parmi lesquelles le chef d'établissement choisira les trois qu'ils suivra en première.

Les notes interviendront dans la décision.

Ces notes auront été le résultat d'évaluation dans les classes de seconde. Elles sont cruciales.

La réforme du lycée s'inscrit dans une logique qui consiste à accorder de plus en plus de valeurs aux notes dites de contrôle continu par rapport aux notes d'examen, notamment au baccalauréat. Données par les professeurs simultanément formateurs et évaluateurs des mêmes élèves, elles sont présentées comme un acte incontestable, et de fait peu contesté, de justice. Deuxième mâchoire du piège.

Parce que tout autant injuste que la liberté affichée entrave, je pense que c'est une très mauvaise tendance.

Mon idée est que les notes doivent effectivement être justes, mais que cette exigence ne peut passer que par la correction par des évaluateurs anonymes de copies anonymes.

Alors, je propose à mon tour une réforme, et une réforme fondamentale : séparer l'évaluation de la formation. Cette réforme s'étend de la sixième à la terminale. Elle vise à la justice pour l'élève et à la protection de l'enseignant.

Proposition

Dans chaque matière, le programme est décomposé en chapitres. Un calendrier national est fixé, à chaque chapitre sa période, avec un livre unique crée par des enseignants et des inspecteurs. Un volant d'enseignants de réserve suffit à assurer les remplacements au pied levé et dans de bonnes conditions. Il est essentiel qu'ils soient bien traités, utilisés et utilisés dans leur fonction. Aux responsables qui disent que ce n'est pas possible d'assurer des remplacements, je dis : le problème n'est pas difficile à résoudre, laissez votre place. Les enseignements ont lieu les lundis, mardis, jeudis et vendredis. Les mercredis matins ont lieu les évaluations. Élabores par un collège d'enseignants en poste annuellement sur cette mission (et celle de correction), orchestrés par les inspecteurs, des sujets nationaux secrets arrivent le mercredi matin dans les établissements. Le programme des épreuves est cumulatif. Dans les salles, les élèves composent à distance les uns des autres, et suffisamment surveillés (et oui...). Anonymisées, les copies repartent à midi vers un centre qui les redistribue pour correction à un ensemble d'enseignants, ou bien en poste annuellement sur cette mission, ou bien parmi les remplaçants sans remplacement. Le barème est fixé strictement par les auteurs des sujets. Les copies sont ensuite renvoyées pour être rendues aux élèves par leurs enseignants. La scannérisation est largement exploitée. Pour ce qui est de l'organisation, on emploie évidemment les bonnes personnes aux bons endroits, aux conditions adéquates. Il n'y a pas d'autres évaluations que ces évaluations anonymes sur des sujets communs.

De plus, les matières évaluées sont, chaque mercredi, pour partie secrète. Exemple, si on opte pour trois sujets de 1h10, l'un sera l'anglais (annoncé), un autre le français (annoncé), le troisième les maths (secret).

Parallèlement, ce n'est pas anecdotique loin de là, placer très haut un double objectif oublié : la sacralisation du cours et le droit au silence en classe pour les élèves. Le premier point consiste à ne supprimer ou à ne remplacer un cours en aucun cas autre que de force majeure, à ne rien faire d'autre que de l'enseignement en cours. Le deuxième doit se planifier collectivement, en faisant clairement et fermement passer le message à l'élève qui ne respecte pas le droit au silence des autres élèves qu'il commet une faute grave.

Bien entendu, la réalité des notes ainsi obtenues sera implacable. Elles délivreront une vérité. Une vérité certainement incomplète, mais une vérité. C'est un droit dû à chaque citoyen, y compris aux scolaires. Il n'est en aucun cas contraire au droit à la dignité, laquelle est, c'est une autre réalité, particulièrement malmenée dans l'évolution de notre société. D'où l'intérêt, disent nos gouvernants dans leur rhétorique d'appel à la légitimité incontestable, de poursuivre toujours dans la même direction. Politique de plus de même.

Mon avis est que ces politiques vont encore augmenter les pertes de dignité d'individus.

Ma réponse est de proposer d'autres réformes. Parce que la dignité est une valeur fondamentale.

Question d'honneur.

Les profs n'aimeraient pas perdre leur liberté pédagogique, et perdre ce qui fait à peu près le seul charme de leur métier : enseigner ce qui leur tient à cœur, de la manière qui leur convient (donc avec ou sans manuel, et si avec, avec celui de leur choix). De même pour la mission de passer l'année à corriger des copies (sachant que c'est la partie la plus désagréable et robotique du métier). Quant au calendrier des enseignements, il n'est pas adapté aux réalités du terrain : classes rapides ou lentes auxquelles les profs adaptent leur rythme, et non pas rythme imposé aux classes.

Pour les évaluations : loin d'être toutes sommatives (donc pour vérifier les connaissances / compétences en fin de séquence), la plupart sont formatives ; en cours de séquence, elles vérifient la progression, et permettent au/à la professeur·e de voir où en sont les élèves individuellement et si son cours passe bien, s'il peut l'accélérer ou s'iel doit au contraire revenir sur certains points. Les évaluations sont utiles, sinon indispensables, à l'enseignant·e, et ne servent pas juste à mettre une note sur un·e élève.

Pas que je sois "pour" la réforme du lycée, tu soulignes quelques points négatifs qui en sont réellement (l'inégalité d'accès devant les options, renforcée mais déjà existante). Donc je charge la boutade, mais je suis à peu près persuadée, comme en toute chose, qu'il est dangereux de parler ce que l'on connaît mal, et que les profs n'en peuvent plus d'être gouverné·es par des personnes qui n'ont jamais mis les pieds dans une classe et critiqué·es en permanence par les mêmes.

Dangereux, le mot est fort, et dans un sens corporatiste qui m'apparaît plus dangereux encore.
Je n'ai à l'instant pas de temps pour le reste, mais ça viendra. Juste : j'ai enseigné 25 ans en lycée et collège. Mais là n'est vraiment pas la question. La question n'est jamais qui le dit, mais ce qu'il dit, comme le disait Voltaire, avec ses jolis mots. La rhétorique déqualifiante a priori du fond par discrimination du parlant est certes répandue dans les milieux de pouvoir, je me permets de convoquer l'Homme de Ferney pour la contester.

Alors je suis étonnée que quelq'un·e qui a enseigné aussi longtemps puisse seulement émettre l'idée qu'un groupe d'enseignant·es serait voué à la correction à temps plein, ou que toutes les classes de France devraient avancer au même rythme. Bien sûr il existe quelques enseignant·es qui aimeraient des manuels imposés, mais en général ce sont ceux qui ont peur de la liberté pédagogique des autres (la leur, pas de souci – j'ai trop vu ça sur néoprofs au cours des débats sur la réforme des programme de lettres au lycée, où les œuvres vont a priori être imposées, au grand bonheur de ceux qui ne peuvent supporter Maylis de Kerangal ahah). Si je suis bien d'accord pour dire que mettre l'accent sur le contrôle continu serait mauvais – un 16 avec tel·le prof vaut un 12 avec tel·le autre –, ma solution ne serait certes pas de le supprimer purement et simplement, mais d'en rester à l'ancienne formule qui garantissait un examen national.

Et oui je trouve dangereux de faire croire qu'il n'est pas besoin de connaître son sujet pour en parler bien. Ca n'empêche personne de se documenter, bien sûr.

Vérité partielle : vérité partiale. Il est écrit qu'un groupe d'enseignant est voué ANNUELLEMENT à la mission de correction ET de fabrication des sujets. J'ai la conviction que le nombre d'enseignants qui accepteraient PENDANT UN AN de ne pas avoir de classe pour accomplir cette DOUBLE MISSION est supérieure aux besoins de celle-ci. Pas toi ?
La liberté pédagogique ? D'abord, la définir. Elle ne consiste certainement pas à enseigner ce qui tient à cœur, même de la manière qui convient à l'enseignant, ce que je n'ai jamais remis en question.
La question de la vitesse moyenne imposée est juste le fait du programme et du temps disponible. La régularité du rythme imposée peut être contestée, et là est un sujet sérieux de débat. Mon avis est que le jeu en vaut la chandelle.
Le programme ? A mon sens, il est juste un droit pour l'élève. Et il est du devoir de l'éducation nationale de lui garantir son accès. Actuellement, ce n'est pas le cas, et des élèves sont sacrifiés. Un rythme imposé aux classes serait une protection de l'enseignant contre les inerties paresseuses de tous ordres (j'assume).
Le manuel unique ? Dans les établissements, c'est déjà le cas ! Je prône un manuel unique au niveau national (élaboré par des professeurs de tous niveaux, orchestrés par des inspecteurs et chapeautés par des universitaires, question de respect de la connaissance, bien galvaudée elle-aussi). Je ne parlais évidemment pas du choix des œuvres dans ta matière, qui, j'en conviens, peut se débattre, et prioritairement dans le monde des lettres.
Tu commets une erreur en employant le conditionnel à propos du contrôle continu. Il se conjugue malheureusement à l'indicatif. L'examen national est déjà en mauvaise santé, la réforme va le tuer. Tu as bien sûr remarqué que la sélection post-bac se fait au mois de mars, que nombre de filières organisent des épreuves dès la rentrée de septembre, soit juste après le bac et sans formation depuis.
Je ne vois pas en quoi une évaluation sommative ne serait pas formative, ne pourrait pas être exploitée par l'enseignant à des fins de, pour rester dans les termes à la mode, remédiation.
Qu'un 16 avec tel prof ne vaille pas un 16 avec un autre, et parfois de très loin, est néfaste dès lors que cette note va décider d'une part de la vie de l'élève. Ce n'est pas rien. Que la pression sur le prof l'amène à noter de façon à obtenir a priori 14 de moyenne dans ses classes l'est aussi dans le sens où on ment à l'enfant.
Et de lui avoir trop menti, ici comme ailleurs, ce n'est pas sans conséquence. Es-tu d'accord ? Que proposes-tu ?
Personnellement, ma proposition réfléchie, documentée, basée sur une expérience, est juste une question d'honneur. Je n'aurais pas été enseignant que les mêmes mots auraient eu la même valeur. Quelle qu'elle soit.

C'est très stalinien comme ambiance ta proposition je trouve. Autant du côté des profs que des élèves. Un-e élève qui a du retard ou des difficultés se retrouve en très peu de temps en échec scolaire s'iel n'arrive pas à suivre le rythme imposé, et organiser des cours de rattrapage ne fera que peser sur ellui en plus (plus d'heures de cours pour ellui, qui fatiguent et prennent la place d'autres activités). Je vois également les problèmes que tu soulèves en critiquant la réforme mais ta proposition en soulève énormément d'autres qui me paraissent plus graves.

Je viens me mêler à cette intéressante discussion en tant que parent d'élève, sachant que cette réforme, dont même le corps enseignant a peu de vision sur les modalités pratiques de mise en place, impacte non seulement les actuels élèves de seconde qui ont à se projeter dans un nouveau système plutôt opaque à ce jour pour décider de leur orientation, mais aussi plus en amont les actuels élèves de troisième (dont ma fille) qui doivent déjà se prononcer sur les options de leur future seconde (pas présentes dans tous les établissements) de façon à choisir leur futur lycée (1er voeu, 2ième voeu...), le tout dans un contexte non plus académique mais régional (dans le sens de nouvelles régions administratives. Les places seront donc plus "chères" et la préférence "géographique" n'aura plus cours).

Ce n'est pas tant cette réforme que je pointe du doigt, mais plutôt les modalités de mise en place avec de grandes incertitudes (quid du second voeu si le premier voeu est retoqué -suite à un concours d'entrée par exemple - tardivement - résultats début juillet pour ma fille pour un concours en mars ? Certains élèves qui entraient en seconde à la rentrée 2018 se sont retrouvés sans lycée !) qui pèsent lourd dans le choix d'orientation. Il est par ailleurs difficile pour les élèves de se prononcer sur une option dont ils ignorent tout parfois (car non enseignée au collège).

Bref, avant d'entériner une réforme, les modalités de mise en oeuvre auraient dues être arrêtées de manière plus précise et le personnel éducatif clairement informé afin d'aider au mieux les élèves à choisir une orientation en toute connaissance de cause. Parce que là, c'est le grand saut dans l'inconnu pour la plupart. En tout cas pour les premiers de cordée.

Oui, discussion intéressante.

Je pense en effet que la réforme du BAC, qui a déjà été votée il y a quelques mois (non ?), est difficilement séparable de la loi sur l'université.
Je trouvais la logique du gouvernement intéressante, c'est à dire de vouloir fluidifier le passage lycée/enseignement supérieur, qui est aujourd'hui catastrophique et très peu adapté aux élèves (à mon avis, toujours).

Par contre, en ayant connaissance de certains détails, je vois plus tout à fait la vie en rose, du coup j'ai quelques inquiétudes :
Bon, comme écrit plus haut, les inégalités entre un riche lycée réputé et un un lycée moyen ou "bas de gamme", désignation qui est insultante tant pour les élèves que pour les enseignants, mais bref, sont déjà présentes. En terme de moyens, d'intervenants et d'options. La loi va donner à ces lycées plus de "libertés" en effet. Reste à voir, si ces libertés accrues vont pouvoir être exploitées de la même façon par les autres lycées ...

Ensuite, avec la multiplication des options et des parcours, plus modulables, se pose la question du "capital culturel nécessaire" des familles. Ça peut paraitre tout con, mais pour réussir à s'orienter parmi ces dizaines de combinaisons possibles, il faudra développer des "stratégies d'orientation" pour déterminer quelle combinaison est la plus adaptée pour telle future université ou école. Ce qui n'est pas accessible à tout le monde.
Et c'est cette vision à long terme, exigée pour des enfants ou ado de 14 à 17 ans, que je ne trouve pas si pertinente. D'autant plus, qu'il me semble que le dossier lycée aura un poids accru. Là encore je m'interroge sur la pertinence de juger des enfants dès 13, 14 ans.


Mais surtout, et c'est le point que j'ai trouvé le moins honnête de la part du gouvernement et des présidents d'universités. C'est de dire, non regardez l'année prochaine, rien ne change pas de frais supplémentaires, (presque) toujours autant de places. Il est probable que les conséquences de telles réformes, on peut tjrs en douter, je ne vois pas dans l'avenir, ne se ressentent que sur le long terme. Et surtout que les critiques retombent avec le temps ...

D'un point de vue plus personnel, je crois que l'école a été conçue comme un socle commun pour laisser des "citoyens" (pour reprendre le mot du premier post) éclore. Pas pour endoctriner. Donc, pour moi, il est important que chaque personne puisse achever sa scolarité afin d'acquérir des connaissances et un esprit critique.
Alors attention, je ne dis pas que tout le monde est un docteur en puissance, encore que, mais lorsque un élève quitte l'école à 14 ans, parfois pour de très bonnes raisons, parfois non, il n'abandonne pas que "les matières chiantes dans lesquelles il est nul".
Mais peut être suis-je anachronique. Ajd, immédiatement, il est plus adapté de former un élève à son futur métier dès ses 15 ans.

Je la trouve pas si mauvaise moi l'idée du "rythme unique". Parce que de toute façon, une classe n'a jamais un niveau homogène, et aller plus lentement avec sa classe risque de mener les bons à s'ennuyer, et inversement. Un rythme "moyen" pourrait permettre de satisfaire le plus grand nombre, tout en proposant des accompagnements plus adaptés pour ceux qui ont le plus de mal à suivre, et éventuellement des enseignements pour aller plus loin pour ceux qui sont les plus avancés.

(Après, je ne suis pas enseignante, donc peut-être que je dis absolument n'importe quoi).

Citation :

Ensuite, avec la multiplication des options et des parcours, plus modulables, se pose la question du "capital culturel nécessaire" des familles. Ça peut paraitre tout con, mais pour réussir à s'orienter parmi ces dizaines de combinaisons possibles, il faudra développer des "stratégies d'orientation" pour déterminer quelle combinaison est la plus adaptée pour telle future université ou école. Ce qui n'est pas accessible à tout le monde.
Et c'est cette vision à long terme, exigée pour des enfants ou ado de 14 à 17 ans, que je ne trouve pas si pertinente. D'autant plus, qu'il me semble que le dossier lycée aura un poids accru. Là encore je m'interroge sur la pertinence de juger des enfants dès 13, 14 ans.

D'autant plus qu'on change énormément à cet âge. Peut-être qu'en sortant du collège, un élève va vouloir aller en lettres parce qu'iel a bien aimé les cours du prof de français, mais va se trouver attiré par une prépa véto en terminale. Et là, c'est quasiment impossible à rattraper, à moins de recommencer le lycée. C'était au moins l'intérêt d'un cursus généraliste, a minima d'une seconde généraliste qui permet de clarifier un peu les choses sur l'enseignement supérieur, d'avoir une meilleure idée de ce qu'on veut, etc.

Très stalinien, Noxer ?

Si des enseignant·es acceptaient cette mission (où la conception de sujets, compte tenu du nombre d'enseignant·es à mobiliser représenterait quoi... 0,5% de la mission), ce serait dire combien iels détesteraient leur métier, puisque toutes celles et ceux que je connais détestent universellement la correction. Après c'est peut-être spécifique au français... Fin bref, des profs soulagé·es de ne pas voir de classe pendant un an, le meilleur que je leur souhaite, c'est qu'on les aide à se réorienter en leur ouvrant droit à une allocation chômage, pour qu'iels ne soient pas prisonnier·es d'une carrière qui n'est pas faîte pour elleux.

La liberté pédagogique : nous sommes bien d'accord que si nous devons par exemple enseigner le naturalisme ou la période médiévale, dire que nous pouvons choisir la manière de l'enseigner, c'est aussi dire que nous avons le droit de choisir les textes, documents et approches de ceux-ci ? bref, que nous sommes les concepteurs et les conceptrices de nos cours ? car que reste-t-il de la conception des cours si l'enseignant·e a l'obligation d'enseigner tel doc en passant par telle approche et telles questions de doc ?Le manuel unique est quant à lui celui des élèves, et je connais très peu de profs qui s'en tiennent au manuel des élèves (c'est d'ailleurs rarement bon signe : flemme du prof ou radinerie de la direction). Il y a deux ans, j'ai dû utiliser le manuel une ou deux fois dans l'année, et encore, je ne gardais que les textes et je refaisais les questions / les approches, qui étaient franchement mauvaises.
En général quand un·e prof ralentit le rythme, ce n'est pas qu'iel est lent·e ou que les élèves font de la mauvaise volonté... c'est parce qu'il faut un peu plus de temps aux élèves. (Moïra, sur le sujet : il n'existe pas de rythme "moyen" de classe, chaque classe possède sa propre énergie, et dans un même établissement on peut avoir des classes qui ont besoin de plus ou moins de temps selon les matières ou les chapitres abordés ; j'avais une 5ème du tonnerre avec qui j'ai pu faire une séquence sur le cinéma en plus de toutes les autres, une 4ème avachie et flemmarde, et une 6ème un peu lente mais de bonne volonté, avec laquelle il fallait remettre cent fois le métier sur l'ouvrage ; l'enseignant·e DOIT pouvoir maîtriser le rythme sous peine de faire perdre tout son sens à l'enseignement, et je ne fais d'ailleurs pas partie de celles et ceux qui déclament haut et fort que les élèves ont "droit" au programme, puisque de toute façon la plupart des programmes sont infaisables en un an ; si les élèves ont un droit, c'est celui de comprendre et de n'être pas laissé·es sur le carreau, pas celui d'avaler à toute allure un programme gargantuesque, et il vaut mieux passer trois mois sur une pièce de Molière que faire des séquences de trois semaines sur des œuvres vues par tout petits morceaux, pas digérées, pas comprises).

Il faudrait peut-être revoir le bac pour le rendre plus équitable, oui, mais signaler un problème en ne soignant que ses symptômes n'est pas la solution.

Une évaluation nationale ne peut être formative, puisqu'une évaluation formative doit également permettre à l'enseignant·e de voir si ses méthodes sont les bonnes, et doit donc être conçue par ellui, en fonction de la manière dont iel a travaillé avec ses classes.

Tu esquives et dérives vers le moi-je-j'y-arrive schizophrène qu'on rencontre trop souvent dans le milieu, accompagné de la désignation de moutons noirs à la fonction aisément devinable.
On peut effectivement se diriger vers le sujet bon prof - mauvais prof, point de convergence de beaucoup de  discussions sur l'enseignement ouverte aux enseignants.
Ca permet d'une part de se gargariser, parce que moi je..., d'autre part de se raccrocher au conservatisme sans proposition, stérile. Sauf à penser que l'enseignement et la sélection vont bien...
Pas d'accord avec l'alignement de donc final.
On est loin du sujet initial...
PS : ellui, ce n'est pas beau, ça accroche. Peu importe.

Tu m'as lue ? en entier ? j'ai du mal à comprendre sur quoi repose ton procès d'intention. A la rigueur, si l'on peut soupçonner dans mes propos que je désigne un·e mauvais·e prof, c'est cellui qui prend tout au manuel sans rien retoucher : fait rarissime et en général très mauvais signe (il existe peu de manuels excellents). Pour être honnête, je n'ai jamais connu de collègues dont c'était le mode opératoire, et mon pire prof en tant qu'élève se contentait de projet un poly, le même d'année en année, et de le lire d'une voix monocorde tandis que nous grattions à toute allure. Aucun souvenir d'un·e prof qui aurait collé au manuel, qui servait plutôt de banque de textes / documents qu'autre chose.
Les accusations de "moi-je" réfèrent à quoi ? au fait que je témoigne que mes collègues détestent les corrections (des collègues, j'en ai eu plusieurs dizaines) ? au fait que je témoigne de la disparité de rythme entre les classes à titre d'illustration, ce qui me semble plus parlant ? ou plutôt aux deux lignes (sur un message bardé d'arguments beaucoup plus long au total) où j'explique mes pratiques, non pas pour décrier celles des collègues, qui étaient à peu près semblables, mais pour montrer comment on peut fonctionner en classe ? du reste, lea prof qui conçoit ses cours, c'est le discours de l'ESPE, c'est ce qu'on doit faire pendant toute l'année de stage, donc ce n'est pas la pratique d'une petite élite de profs superdoué·es qui mépriseraient gentiment leurs collègues. On nous apprend à posséder un peu de recul sur les manuels, conçus par les éditeur·ices pour plaire aux parents plutôt qu'aux profs.

PS : je ne demande l'opinion de personne sur mes pratiques d'écriture.

Je suis désolé Pierre Bertrand mais je trouve ton texte inintéressant. (Pardon pour la violence du mot.) Cela m'a d'ailleurs surpris de lire que tu avais enseigné pendant 25 ans, tant les mesures que tu proposes me semblent éloignées des réalités de l'enseignement. (En tout cas, je trouve bien plus de choses sensées dans le discours de Pasiphae.)

Je trouve également paradoxal de vouloir réformer l'école pour en faire un instrument formalisé à l'extrême qui aurait pour but, dis-tu, de permettre à chacun de développer son esprit critique.

Les élèves ne sont pas des bêtes qu'on gave de connaissances avec du foin.

Pasiphae a écrit:

Et oui je trouve dangereux de faire croire qu'il n'est pas besoin de connaître son sujet pour en parler bien. Ca n'empêche personne de se documenter, bien sûr.

Je rejoins également Pasiphae là-dessus.

Par ailleurs, je n'en peux plus des tribunes virulentes où chacun crie sa solution aux problèmes du monde avec des phrases qu'il espère éloquentes. J'observe que tous les gens qui s'écrient "Moi je sais, il faut faire comme ça !" sont des imbéciles qui ne savent pas de quoi ils parlent ou des menteurs. Je ne vois pas comment des gens qui n'ont jamais appliqué les mesures qu'ils proposent à l'échelle qu'ils prétendent peuvent être aussi sûrs d'eux, sinon par bêtise ou par arrogance.

ploufard a écrit:

Bon, comme écrit plus haut, les inégalités entre un riche lycée réputé et un un lycée moyen ou "bas de gamme", désignation qui est insultante tant pour les élèves que pour les enseignants, mais bref, sont déjà présentes. En terme de moyens, d'intervenants et d'options. La loi va donner à ces lycées plus de "libertés" en effet. Reste à voir, si ces libertés accrues vont pouvoir être exploitées de la même façon par les autres lycées ...

Ensuite, avec la multiplication des options et des parcours, plus modulables, se pose la question du "capital culturel nécessaire" des familles. Ça peut paraitre tout con, mais pour réussir à s'orienter parmi ces dizaines de combinaisons possibles, il faudra développer des "stratégies d'orientation" pour déterminer quelle combinaison est la plus adaptée pour telle future université ou école. Ce qui n'est pas accessible à tout le monde.

Je ne vois pas vraiment de différence avec le système actuel. Sauf qu'au moins, maintenant, les choses seront claires avec les options affichées pour chaque lycée. Personnellement, j'ai découvert bien après mon lycée que d'autres établissements proposaient des options que je ne connaissais même pas et que j'aurais adoré faire (option théâtre par exemple ou des langues vivantes rares ou autres).  La stratégie d'orientation existe aussi depuis des lustres. Pourquoi pensez-vous qu'il y a toujours des gens qui font allemand LV1 et latin ? C'est parce que, traditionnellement, ce sont eux qui ont droit aux "bonnes classes" avec les bons professeurs contrairement à ces feignasses qui prennent anglais/espagnol.

Les seules choses que changent vraiment cette réforme à mon sens c'est :

1. se déterminer plus tôt et pour le coup, cela risque d'être vraiment dommageable, parce que 3 options c'est peu, surtout s'il ne s'agit pas de ses premiers choix.
   
2. le contrôle continu intégré au bac

Sur ce dernier point, je note avec humour que, de mon temps (#vieille), il y avait eu des grèves lycéennes pour intégrer le contrôle continu au bac justement. Mais personnellement, j'y suis plutôt défavorable.

Il me semble que toute cette réforme est calquée sur le système anglais (ou du moins, ce que j'en avais compris). Y'aurait-il des personnes pour me renseigner sur ce point ?